Jóvenes indígenas en contexto de virtualización de la educación superior
por María Macarena Ossola y Gonzalo Víctor Humberto Soriano
María Macarena Ossola
Instituto de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades CONICET- Universidad Nacional de Salta, Argentina
https://orcid.org/0000-0001-7222-7464
Gonzalo Víctor Humberto Soriano
Instituto de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades. CONICET- Universidad Nacional de Salta, Argentina
https://orcid.org/0000-0003-0076-453X
Resumen
El presente escrito analiza las trayectorias escolares de jóvenes indígenas universitarios/as en contexto de virtualización de la educación superior. Tales experiencias se enmarcan en un trayecto formativo bilingüe (wichí/español) destinado de manera exclusiva a miembros del pueblo indígena wichí. A partir de relatos de experiencias y de resultados obtenidos a través de una encuesta, indagamos sobre el acceso a la conectividad y su impacto en los procesos de escolarización en este sector poblacional. Al respecto, consideramos que, por un lado, la brecha digital se constituye en un nuevo impedimento para el acceso a los derechos y el ejercicio de la ciudadanía entre los pueblos indígenas; por otro lado, la virtualización de la educación, promueve otra forma de vinculación con la universidad desplegando nuevos recursos cognitivos y creativos, y habilitando otras habilidades y conocimientos en los/as estudiantes indígenas.
Palabras clave: jóvenes indígenas, educación superior, alfabetización digital, educación intercultural, virtualización.
Digital literacy and intercultural education.
Indigenous youth in the context of virtualization of higher education
Abstract
This paper analyzes the school trajectories of young indigenous university students in the context of virtualization of higher education. These experiences are part of a bilingual training course (wichí/spanish) designed for members of the Wichí indigenous people. Based on reports of experiences and results obtained through a survey, we inquire about access to connectivity and its impact on schooling processes in this population sector. In this regard, we consider that, on the one hand, the digital divide constitutes a new impediment to access to rights and the exercise of citizenship among indigenous peoples; On the other hand, the virtualization of education promotes another form of link with the university, deploying new cognitive and creative resources, and enabling other skills and knowledge in indigenous students.
Keywords: indigenous youth, higher education, digital literacy, intercultural education, virtualization.
RECIBIDO: 20 de marzo de 2023
ACEPTADO: 22 de mayo de 2023
CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO: Ossola, M. y Soriano, G. (2023). Alfabetización digital y educación intercultural. Jóvenes indígenas en contexto de virtualización de la educación superior. Etnografías Contemporáneas, 9(17), 220-233.
Este artículo presenta el análisis de las trayectorias escolares de jóvenes indígenas universitarios/as en contexto de virtualización de la educación superior. Recuperamos las experiencias de algunas/os estudiantes de la Diplomatura en Interpretación y Traducción Intercultural Wichí-Castellano para el acceso a la Justicia, que se dicta en la Universidad Nacional de Salta (Argentina).1 La estrategia de investigación utilizada es mixta. Realizamos trabajo de campo (presencial y virtual) y apelamos a los resultados de una encuesta, llevada a cabo en el marco de una asignatura de la Diplomatura. A partir de estos datos indagamos sobre el acceso a la conectividad y su impacto en los procesos de escolarización en este sector poblacional.
El artículo se desarrolla en seis apartados que articulan análisis y reflexiones acerca de las brechas digitales, el acceso a los derechos y el ejercicio de la ciudadanía entre los pueblos indígenas. Así, a partir de prácticas singulares y situadas el artículo propone visibilizar las tramas de las desigualdades que los/as jóvenes wichí atraviesan durante su cursado, como así también exponer el despliegue de habilidades y conocimientos que promueve la Diplomatura.
Estamos viviendo una revolución tecnológica –de la información y la comunicación– que conlleva una radical transformación sociocognitiva capaz de afectar, prácticamente, a todos los aspectos de nuestra vida. Las tecnologías y los nuevos medios están cambiando los modos de conocer, de relacionarse, de ver, de aprender; hacen surgir nuevos lenguajes y nuevas formas de economía, de experiencia y de cultura (Peñamarín Beristain, 2007). En tal sentido,
Las posibilidades de acceso a la información se abren y multiplican en formas con frecuencia muy atractivas y accesibles, sobre todo para quienes, como los jóvenes, se incorporan fácilmente a los nuevos desarrollos de estas tecnologías. Esto habilita nuevos interrogantes acerca de qué capacidades permiten a los jóvenes utilizar la información de modo que incremente sus recursos cognitivos y creativos, les abra posibilidades sociales, profesionales, etc. (Peñamarín Beristain, 2007, p. 334)
En este contexto, la educación formal está sometida a una particular tensión entre las formas tradicionales de transmisión de conocimientos y la adaptabilidad a los entornos virtuales. En lo que refiere al desarrollo y ejecución del currículum digital, es posible advertir que las instituciones educativas se han visto llamadas a revisar los métodos de enseñanza utilizados históricamente y, frente a ello, a analizar los alcances pedagógicos tanto de los/as docentes como de los/as estudiantes. En esta búsqueda de nuevas oportunidades de acceso al conocimiento, el reto inminente para el sector educativo se presenta en la construcción de contenidos que atienda a la población destinataria, las temáticas a ser abordadas, las formas de evaluación, la capacidad interactiva de docentes y estudiantes con los medios tecnológicos, las condiciones y disponibilidad material de las instituciones, entre otros aspectos.
La pandemia por coronavirus y las consecuentes medidas de cierre de las instituciones educativas forzó la virtualización de los vínculos pedagógicos durante 2020, lo que afectó a todos los niveles de la educación formal: desde las salas de nivel inicial hasta los posgrados universitarios se reconvirtieron al formato virtual, con diversas situaciones de contacto previo con la virtualidad. Es decir, que aquellas herramientas digitales que ya existían pasaron a ocupar un lugar central en la medida en que solucionaron un problema que no se presentaba anteriormente (Narodowski y Campetella, 2020).
En el caso particular de la educación superior universitaria en la Argentina, en el marco de la autonomía que tienen, todas las casas de estudios del país fueron tomando la decisión de virtualizar la cursada a partir de marzo de 2020. Esto repercutió de manera desigual entre las universidades y, dentro de las mismas se expresó la brecha digital entre los/as estudiantes que tenían computadora y conexión a internet y aquellos/as que no.
Un estudio realizado en universidades del nordeste argentino realizado por la Federación de Docentes de las Universidades señala que la calidad y el nivel de la conexión local difiere según la región de que se trate. Es decir, hay muchas variables que influyen en la educación a distancia, lo que hace que no sea igual para todos/as (Spampinato, 2020). El informe indica que en el Nordeste argentino “las conexiones de banda ancha por cada 100 hogares se ubica en torno a 35%, 20% menos que en el promedio nacional y apenas un tercio de la cantidad de conexiones fijas en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires” (Spampinato, 2020, s/p). De manera específica, se asienta en la relación desigual que existe en las zonas geográficas del país en materia de calidad de internet, infraestructura de conectividad y acceso a dispositivos tecnológicos. De acuerdo a esto, los/as jóvenes de esta región, además de contar con solo un dispositivo tecnológico, hacen uso de servicios de internet inestables que los/as llevan a constituir escenarios disímiles.
El informe destaca que la brecha tecnológica castiga doblemente a los/as estudiantes “provenientes de hogares pobres, quienes ya debían superar obstáculos para acceder a la educación superior y que, en circunstancias de aislamiento, cuentan con menos herramientas para permanecer y tener un buen desempeño en las universidades” (Spampinato, 2020, s/p). De esta manera, consideramos que es pertinente abordar las brechas digitales para el acceso a la educación superior tomando en cuenta la situación generalizada de pobreza, precarización laboral, disminución de ingresos de los hogares y el afianzamiento de la desigualdad social, fenómenos profundizados por la pandemia por COVID-19.
La alfabetización digital alude a las competencias comunicativas y culturales que requiere la participación en los medios digitales entre las que se incluyen las redes sociales (Cope y Kalantzisk, 2000, en Gordo López et al., 2018). Lejos de remitir a la adquisición de competencias específicas (como lo es la lectoescritura), esta acción conlleva reconocer que las tecnologías digitales no son una mera herramienta que sencillamente se domine o no. Más bien, constituyen un nuevo entorno o medio.2 De tal modo, no se presentan como elementos que tienden a sustituir unos medios por otros más eficaces (como sucedió con la pluma por el bolígrafo), sino más bien asumen una nueva articulación cambiante, de viejos y nuevos medios (Fernández Enguita y Vázquez, 2016, en Gordo López et al., 2018),
a) La perspectiva “arriba-abajo” plantea que los alfabetismos digitales forman parte de las competencias y las prácticas necesarias para participar de lleno en los nuevos entornos sociales. Entre las adscripciones a esta perspectiva destaca la del lobby digital (integrado por multinacionales, agencias de investigación y marketing e incluso Estados y organizaciones internacionales).
b) La segunda, conocida como la perspectiva “abajo-arriba”, más orientada a las diferencias sociales, se caracteriza por su interés en las dimensiones emocionales e intelectuales de la alfabetización digital que tienen lugar fuera de la educación formal y no formal. Esta perspectiva prevalece hoy en día en las ciencias sociales y educativas.
Por su parte, las brechas digitales permiten pensar cuáles son los elementos que alejan a las poblaciones del acceso e interacción en los ecosistemas virtuales. En la actualidad, se destaca la existencia de tres tipos de brechas (Gordo López, et al., 2018),
1) En primer lugar, nos encontramos con la “brecha primaria” o “brecha de acceso”. Es aquella que separa a las personas que tienen acceso a las tecnologías y medios digitales de aquellas que no lo tienen.
2) “Brecha secundaria” o “brecha de uso”. Toma en cuenta la dimensión cualitativa de los usos de los nuevos medios y tecnologías digitales.
3) “Tercera brecha”. Se trata de la brecha escolar y expresa el desfase que afecta a la propia institución escolar que, en ocasiones, presenta resistencias a la introducción de dinámicas de aprendizaje asociadas a las nuevas tecnologías.
Es importante destacar que en el análisis de las brechas digitales se ha pasado de la preocupación por una división binaria (poder conectarse o no poder hacerlo) a una preocupación por la complejidad de las habilidades o alfabetismos digitales, así como los distintos usos vinculados a los entornos digitales (Pearce y Rice, 2017, en Gordo López et. al., 2018, p. 53). Asimismo, es relevante reconocer la importancia que tiene esta temática para correlacionar las trayectorias escolares de los/as jóvenes con los nuevos entornos digitales y, en un sentido más amplio, para conocer sus nuevos modos de sociabilidad digital. De tal modo, el abordaje de estos nuevos entornos supone considerar que los actuales procesos de socialización se encuentran mediados no sólo por su uso en ámbitos formales, como son las instituciones educativas, sino también por el creciente protagonismos que estos asumen en otros escenarios fuera de ellas, por ejemplo, en salas de juegos con video y/o audio llamadas “en línea”.
Por último, resulta llamativo el marcado sesgo sociocultural que presentan las investigaciones en esta área: “la mayoría de sus estudios, de corte etnográfico, están basados en las experiencias de los/as adolescentes y jóvenes de clases medias, reproduciendo, de este modo, los enfoques de la cultura hegemónica” (Gordo López, et. al., 2018, p. 53). Esto es particularmente relevante para nuestro caso de estudio, ya que son pocos los antecedentes sobre la alfabetización y las brechas digitales entre jóvenes indígenas en Argentina.
Todo lo anterior tiene un matiz particular al referirse a los/as jóvenes indígenas, quienes conforman uno de los sectores más excluidos en las sociedades latinoamericanas. Como concepto contemporáneo, la juventud asume un elemento emergente: “el acceso (desigual) a internet como un espacio ubicuo donde las juventudes están transitando desde múltiples espacios de sociabilidad” (Meneses, 2020, p. 196). En este sentido, dicha categoría, en particular la cuestión de lo juvenil indígena, deriva de una construcción sociodigital espacial y temporalmente situada.
Desde hace varias décadas se plantea que los procesos migratorios y la mayor escolaridad son elementos importantes para situar las experiencias juveniles. En los tiempos actuales se reconoce que, para comprender estas experiencias, es importante tomar en cuenta los desiguales accesos y apropiaciones de artefactos/dispositivos digitales desde los que se conectan los/as jóvenes a las múltiples plataformas en internet. En este escenario,
lejos de situarlos [a los/as jóvenes] desde una dinámica tecnologicista, sus conexiones y desconexiones se refieren también al desigual acceso a la educación, al trabajo y a los bienes materiales y simbólicos, es decir, son resultado de sus condiciones sociales; de allí que los capitales sociodigitales son desiguales, pero también perfila las maneras en que las diversas juventudes están produciendo múltiples significados y sentidos desde experiencias localmente situadas, como es el caso de las y los jóvenes universitarias indígenas y afrodescendientes”. (Meneses, 2020, p. 196)
Este autor encuentra que lo que denominamos anteriormente la primera brecha digital (la capacidad de conectarse o no hacerlo) es lo que signa, en primera instancia, las experiencias sociodigitales de los/as jóvenes indígenas. Meneses estudia las experiencias con internet entre jóvenes indígenas en México y Colombia. En sus trabajos da cuenta de que una primera gran diferenciación proviene de los espacios caseros: tener internet o no. Al respecto, sostiene que “no contar con internet puede representar estar desconectado de las dinámicas en presente continuo en el intercambio de información académica. La co-presencia digital permite trabajar colaborativamente en línea, así como apropiarla para el ocio en distintas plataformas digitales” (Meneses, 2020, p. 203).
No obstante, el autor llama la atención acerca de las diferentes estrategias que utilizan los/as jóvenes para participar del ecosistema digital. Una de ellas es la de “robar internet”: “en Huatulco, aunque no es homogéneo, existen universitarias que conocen y se apropian de distintas aplicaciones para burlar las contraseñas y colgarse de la red, aunque la eficacia de este recurso es relativa dado que los vecinos pueden cambiarlas constantemente” (Meneses, 2020, p. 203). Es decir, a partir del despliegue de este tipo de estrategias logran “formar parte” del mundo virtual, tanto para necesidades afectivas como académicas, políticas, de ocio, etc.
Por otra parte, la metodología etnográfica mixta (presencial y en línea) que adopta Meneses en su trabajo de investigación se convierte en una referencia para proyectar las investigaciones antropológicas en contexto de virtualización de la educación. Uno de sus aciertos es realizar una genealogía de los dispositivos con los que los/as jóvenes han contado durante su vida (celular, pc, tablet), como así también de las posibilidades de conectividad que acompañaron en cada momento el uso de tales dispositivos. De este modo encuentra que
la correlación entre edad e inicio de navegación indica que, cuanto más tarde se comience a navegar, más posible será que surjan miedos y fobias por enfrentar. Pero la edad debe articularse con las precariedades que se enfrentan: no tener computadora e internet en casa, ni celular inteligente, y vivir en contextos donde no se tenga señal. La iniciación en el uso del celular está vinculada con la posesión, a diferencia del computador de escritorio o personal, que puede ser compartido o rentado. (Meneses, 2020, p. 205)
En estos contextos, un momento clave y necesario para incrustarse en la red móvil a través del celular inteligente lo constituye la etapa universitaria. Es decir, en muchos casos, el paso de celulares “tradicionales” a los celulares inteligentes se produce al llegar a la universidad. Meneses encuentra que contar con un celular inteligente entre los/as universitarios/as indígenas es muy importante, de lo contrario esto supone una desventaja en tanto constituye “el medio por el que se pueden comunicar con sus pares y que les permite estar al día para las actividades grupales o individuales” (Meneses, 2020, p. 206). Del mismo modo, aparte del uso que se le asigna para la cuestión escolar, el celular también es empleado para realizar otras acciones como jugar y/o navegar por redes sociales.
Algo frecuente entre los/as jóvenes indígenas universitarios/as es la clara diferencia que realizan entre el uso y la apropiación del celular con respecto a la computadora: mientras el primero es un artefacto que ocupan para múltiples actividades, pero destaca para cuestiones de ocio, la computadora es un artefacto valorado principalmente por ser una herramienta fundamental para cuestiones académicas. Por ello, para quien no cuenta con una computadora, el celular inteligente se convierte en un instrumento multifuncional que resuelve en parte la precariedad (Meneses, 2020).
En el año 2019, la Facultad de Humanidades aprueba el proyecto para la creación de la “Diplomatura en Interpretación y Traducción Intercultural Wichí-Castellano para el acceso a la Justicia” a través de la Resolución H. N° 2156/19. Esta propuesta surge a partir de la demanda concreta del Consejo Wichí Lhämtes,3 que solicita la formación de jóvenes y adultos en materia de Derechos y Acceso a la Justicia. La carrera tiene como demanda prioritaria dar cumplimiento al “reconocimiento de los derechos al uso y la promoción de la lengua indígena en todos los ámbitos que afecten a sus habitantes” (Resolución H. N°: 2156/19, p. 2). Por esta razón, la Diplomatura asume una perspectiva “pluralista, intercultural e interdisciplinar” con el objetivo de formar intérpretes y traductores bilingües capaces de optimizar el acceso a la justicia y fortalecer la promoción y la efectivización de los derechos del pueblo wichí.
La concreción de la Diplomatura es una respuesta institucional frente a la demanda del Pueblo wichí, pues este se encuentra atravesado por una trama de desigualdades sociales y culturales en el acceso a la justicia. En este aspecto, en el contexto latinoamericano los Derechos Indígenas convienen potenciar el desarrollo integral de la pluriculturalidad que albergan estos pueblos. Frente a esto, las políticas educativas cimentadas en horizontes de luchas entre desiguales asumen el máximo de democracia al impulsar acciones a un proceso de institucionalización. En este aspecto, la efectivización de la Diplomatura en la UNSa constituye el vehículo y motor para la reivindicación de derechos históricamente invisibilizados.
El dictado de este trayecto formativo estuvo pensado para los años 2020-2021 en la sede del Consejo Wichí Lhämtes, departamento Rivadavia, Salta. Sin embargo, debido a la emergencia sanitaria por el COVID-19, dicha instancia se tuvo que postergar dando inicio formal en el mes de noviembre del año 20214 a través de clases virtuales sincrónicas y asincrónicas. En 2022 y 2023, se opta por un régimen semi-presencial, continuando con la primacía de las clases virtuales. La carrera inicia con cuarenta estudiantes, los/as cuales pertenecen al pueblo wichí, viven en comunidades asentadas en la provincia de Salta y son bilingües (wichí y español).
Entonces, a partir de la demanda del pueblo wichí, la construcción de la carrera supuso la adecuación de ciertos saberes a impartir a las lógicas de funcionamiento establecidas por la universidad. Ello implicó habilitar espacios de diálogo y búsquedas comunes en la universidad proyectando un modelo de educación intercultural. Esta apuesta dio forma a la organización curricular de la Diplomatura en doce asignaturas distribuidas en tres módulos a desarrollarse en dos años: I. Jurídico, II. Cosmovisión wichí y III. Lengua.
En este marco, las asignaturas hacen uso de diversos recursos a fin de posibilitar el abordaje de los contenidos y procurar la participación activa de los/as estudiantes. La implementación de cartillas y módulos de trabajo con resoluciones de consignas y/o situaciones que ejemplifiquen los contenidos son uno de los dispositivos más utilizados. En el trabajo sincrónico, la utilización de plataformas informáticas promueve otro tipo de vinculación entre el contenido, los/as docentes y los/as estudiantes. Un ejemplo de ello es el empleo de la herramienta informática “Padlet” que deriva la construcción colectiva de diversas problemáticas, temáticas de estudio y/o demandas por las que atraviesa el pueblo wichí.
En el transcurso del año, las medidas sanitarias contra la COVID-19 se fueron flexibilizando lo que dio apertura a nuevas formas de intervención en la carrera. Esto implicó redefinir las estrategias de trabajo que se venían desarrollando hasta el momento, considerando una serie de elementos que imposibilitaba el dictado de clases desde una presencialidad plena. El trabajo mancomunado con las instituciones asesoras del Consejo (la asociación civil TEPEYAC– ENDEPA –Equipo Nacional de Pastoral Aborigen– y ASOCIANA –Acompañamiento Social de la Iglesia Anglicana en el Norte Argentino–) posibilitó contar con espacios físicos ubicados en territorio wichí (Centro de Capacitación de Morillo, situado en la ciudad de Coronel Juan Solá-Morillo, Departamento Rivadavia, Salta) y ocupar sus instalaciones para la concreción de talleres presenciales. Esto incluye el uso de salones de usos múltiples y espacios verdes para las actividades de la Diplomatura, y de habitaciones, baños y cocina, para los/as estudiantes que deben hospedarse por residir en zonas lejanas.
El dictado del segundo bloque (Cosmovisión wichí), específicamente la asignatura “Introducción al concepto de ‘cosmovisión’, aportes de las Ciencias Sociales y elementos para la investigación”, estuvo a cargo de docentes indígenas y no indígenas, entre los cuales nos encontramos los/as autores/as de este artículo. Las clases consignaron encuentros virtuales y uno presencial, lo que promovió situaciones de reflexión, diálogos y debates acerca de las experiencias desarrolladas por la comunidad con el sistema judicial y sobre la organización sociopolítica que actualmente prevalece en sus entornos. La elaboración de materiales de estudio que aborde el diálogo académico con la relación social, situada y significativa del pueblo wichí posibilitó captar una perspectiva central de análisis. Por su parte, la instancia presencial posibilitó el empleo de dispositivos de trabajo que permitió procesos de enseñanza y aprendizaje activos donde el conocimiento es profundizado en la práctica misma y re-construido de manera procesual y colectiva por todas/os los actores implicadas/os. Por ejemplo, al momento de desarrollar aspectos característicos de la cosmovisión wichí se analizaron mitos y leyendas propios de este pueblo. En este aspecto, la lectura de textos escritos en la lengua materna posibilitó discutir y reflexionar sobre cómo el pueblo wichí lleva adelante prácticas culturas propias desde tiempos ancestrales. De ahí que se reconoció la existencia de diversas formas específicas de percibir y habitar el mundo como rasgos que caracterizan a este pueblo y lo diferencian de otros.
A medida que se desarrollaron las clases se presentaron diversas situaciones con relación al uso de los dispositivos tecnológicos por parte de los/as estudiantes que movilizó a que, como colectivo docente, formuláramos una encuesta a través de la herramienta informática Google Forms. Entre otros intereses, este instrumento se aplicó con el propósito de recuperar información sobre el uso de los teléfonos celulares en la Diplomatura y cómo es la relación de enseñanza y aprendizaje mediante este dispositivo. El análisis de estos datos es presentado en el apartado siguiente.
En términos generales, nos interesa exponer brevemente las características de los/as estudiantes de la Diplomatura. De la totalidad de los/as estudiantes, veintidós personas completaron el formulario de los cuales el 60% son mujeres y el 40% varones. En cuanto al lugar de procedencia, trece pertenecen al Departamento General José de San Martín y nueve a Rivadavia.5 La totalidad de los/as estudiantes afirman su pertenencia a distintas comunidades (Las Vertientes, El Crespín, Misión Asamblea de Dios, Misión Carboncito, Misión Chaqueña, La Puntana, La Curvita, Misión la Paz, Cañaveral, Misión La Cortada, Wichí Lewets Kayip, y Misión Carboncito) que se asientan en áreas rurales en los departamentos mencionados.
La mayoría de los/as estudiantes tiene más de treinta años de edad, por lo cual ya han realizado otras formaciones de nivel superior. Es importante destacar que para acceder a la Diplomatura no era condición necesaria tener terminado el nivel medio de estudios, por lo que algunos/as de ellos/as no han finalizado la secundaria. Todos/as los/as jóvenes que completaron la encuesta asumen manejar el wichí y el español. Respecto al wichí, esta constituye su primera lengua, en tanto es aprendida en el torno familiar y comunitario. En este aspecto, el aprendizaje en este contexto se realiza fundamentalmente de manera oral.
Entonces, desde el acto de apertura y hasta la actualidad, las clases combinan una labor mixta (presencial y en línea) que requiere el desafío de reconocer y producir distintas reflexividades en este escenario. Así, asumimos que la reflexividad es el proceso de resignificación que sucede en el campo a partir de las emergencias que suceden en el contexto. El análisis sobre las trayectorias escolares de jóvenes indígenas universitarios/as en contexto de virtualización de la educación superior profundiza los contenidos producidos por estos sujetos en los entornos digitales. Esta focalización exige una labor minuciosa y prolongada en tanto permite complementar datos que se obtienen en interacciones virtuales y presenciales. De tal modo, asumimos que se puede acceder a lo que piensan, sienten, dicen y hacen los/as estudiantes universitarios/as wichí a través de la práctica etnográfica mixta: presencial y virtual. Dicha perspectiva parte del reconocimiento de las influencias del mundo social contemporáneo y globalizado en las prácticas de los actores intervinientes. Bajo esta consideración, el mapeo del campo de lo digital, en combinación con lo presencial, constituye un lugar de enunciación donde es posible estudiar qué se hace desde allí, por qué y en qué términos (Grillo, 2019).
Se ha señalado que para los/as jóvenes indígenas el inicio de una carrera universitaria es como “iniciar una maratón metros atrás de la línea de salida” (Meneses, 2020). A esta situación de enorme disparidad, el escenario sanitario por COVID-19 sumó muchas otras inequidades, entre las que se destacan las económicas –para garantizar el sustento– y las virtuales –para garantizar la continuidad de los estudios en épocas de virtualización de la educación–.
Respecto de la implementación de la enseñanza universitaria a través de plataformas digitales, en la Universidad Nacional de Salta la misma ha tenido disímiles grados de aplicación. Desde la Diplomatura se ha optado por realizar encuentros sincrónicos, a través de plataformas como Zoom y Meet, y asincrónicos, mediante la utilización de recursos y/o materiales de estudio. En este escenario, la conectividad y el acceso a los dispositivos tecnológicos (computadoras, tablet o celular) representan una barrera para los/as estudiantes wichí. Frente a esta situación, la Facultad de Humanidades gestionó y otorgó becas de conectividad y tablets para los/as jóvenes que cursan la Diplomatura. La obtención de los dispositivos móviles fue concretada por la Facultad a través del “Programa de Acceso a Tecnologías para Adultos y Mujeres Rurales” del Ente Nacional de Comunicaciones (ENACOM), con la finalidad de facilitar el acceso al cursado de las asignaturas. En lo que refiere a la beca, esta consiste en otorgar mensualmente un importe monetario para cubrir los gastos del servicio de internet que requiere la formación. De esta manera, estas intervenciones constituyen acciones de acompañamiento al desafío de minimizar la brecha digital en la Diplomatura.
Aun así, aparecen durante el cursado de las materias diferentes problemáticas vinculadas con el acceso digital. Una de ellas son los problemas de conectividad que presentan las zonas en las que se encuentran residiendo los/as estudiantes (comunidades rurales alejadas de las ciudades). En la encuesta que respondieron los/as estudiantes wichí, el 90% considera que los problemas de conectividad representan la principal desventaja al momento de acceder a las clases virtuales. Del mismo modo, cuando se realizó una pregunta abierta acerca de si utiliza la tablet otorgada por la Facultad para conectarse a las clases, el 46% expresa no utilizarla y, de hacerlo, solo en algunas ocasiones. Entre las razones expuestas encontramos como mayor condicionante el acceso a internet: “Por falta de wifi; Si cuento con internet lo puedo usar. Ya que no tengo los medios económicos para contratar el servicio del wifi” (Extracto de respuestas obtenidas en la encuesta). Así, la posición geográfica continúa acentuando brechas de desigualdad donde las vías de acceso a internet son más precarias y más costosas, y otras donde es aún inaccesible.
Otra situación que se refleja en las clases es la imposibilidad de descargar archivos, programas y/o aplicaciones en los dispositivos tecnológicos por la capacidad de memoria que requiere. En reiterados encuentros (presenciales y virtuales), los/as estudiantes expusieron que sus celulares se sobrecargan con mayor facilidad durante las tareas de las asignaturas. A esto se suma, si el dispositivo es compartido y debe ser utilizado por otro miembro de la familia con otros fines.
Una última situación se refiere a la distancia y constancia del uso de los aparatos tecnológicos. En la encuesta realizada, dos estudiantes afirman utilizar de vez en cuando la tablet proporcionada por la Facultad, como razones expresan: “se me complica a la hora de usar; Todavía no sé utilizar bien la tecnología” (Extracto de respuestas obtenidas en la encuesta). Aquí es posible advertir que los dispositivos tecnológicos no son usados frecuentemente en la cotidianidad en sus hogares y que, al incorporarse para su uso en los estudios de nivel superior, trae consigo ciertas complicaciones. En otras palabras, los/as estudiantes de la Diplomatura se enfrentan ante el hecho de aprender determinadas habilidades y/o conocimientos para continuar sus estudios en el contexto de virtualización de la educación superior.
En cuanto a la apreciación personal de la modalidad virtual, el 82% expresa como ventaja de tener clases virtuales, la asistencia a los encuentros desde cualquier zona geográfica. Cuando se preguntó por el uso de la tablet, el 54% afirma hacer uso de la misma expresando las siguientes razones: “es una gran herramienta de soporte; es de mucha ayuda el tablet; es una manera de no recibir interrupciones, como llamadas mensajes, etc.; mayor comodidad respecto a la pantalla; porque es más práctica; porque es grande la pantalla y varias funciones que tiene” (Extracto de respuestas obtenidas en la encuesta). A estos sentidos de ventajas, también se suma la posibilidad de tener la libertad para repasar y leer las cartillas proporcionada por los/as docentes y poder asumir una participación activa en las clases: “me gusta lo virtual porque podés leer cuando quieras o cuando vos puedas; me siento más segura hablando por el Zoom, es como que todos también piensan así porque hablan mucho” (Charla informal con una estudiante, registro de campo). También, el 32% de estudiantes expresa como ventaja de las clases virtuales el aprender ciertos conocimientos informáticos que antes no poseían. Respecto a esto, un joven wichí que cursa la Diplomatura nos comenta:
Y eso es lo que yo remarco, de lo que aprendí en esta materia (“Introducción al concepto de cosmovisión”), lo del uso de la tecnología. Yo no estaba tan familiarizado, y es una cosa como que siempre…. en lo personal era algo como que me resistía, digamos, a la tecnología, al uso de las tecnologías. Y antes no utilizaba mucho. El manejo del zoom, del meet, que uno, bueno, para entrar en comunicación hay que tener ciertos conocimientos. Por ejemplo, si uno está muteado o no. Si hay que prender la cámara, o no. Y manejar, también, de que por ejemplo si yo tengo poca señal es preferible no usar la cámara, usar solamente el micrófono. Y el entrenamiento a la tecnología, yo creo que también es algo fundamental. (Charla a través de Zoom, 30 de marzo de 2022)
Estos aportes recuperan el papel de la virtualización de la educación y cómo a través de ciertas prácticas afecta posibilidades de acceder a competencias educativas que eran concebidas como una práctica ajena y/o dificultosa. En este contexto, el escenario educativo universitario ubica a los/as estudiantes indígenas en una red de interacciones donde es posible reconocer múltiples y variadas experiencias de este grupo como estrategias para permanecer en la educación superior. Entonces, la Diplomatura en contexto de virtualidad ofrece no tan solo la formación en materia de Derechos y Acceso a la Justicia, sino también la posibilidad de desplegar procesos de aprendizajes otros que habilitan otras formas ser, pensar y actuar6. En este sentido, los/as estudiantes, además de aprender conocimientos informáticos que antes no poseían, se apropian de ciertas funciones tecnológicas para, desde allí, impulsar y promover el reconocimiento, respeto y protección de sus prácticas culturales. De ahí que, por ejemplo, a través de stickers y memes, los/as jóvenes que cursan la diplomatura ponen en juego recursos de escrituras, en combinación con imágenes y el dialecto wichí, para reafirmar, refutar y/o denunciar prácticas y discursos que solo tienen sentido en contextos específicos. De tal modo, el uso de este tipo de recursos habilita un nuevo canal de comunicación en ellos/as que permite repensar cómo la tecnología impacta en nuevas gestualidades en la academia que se aleja con lo establecido tradicionalmente como es el sistema de escritura convencional. Aprender este tipo de “idioma” permite pensar que los stickers y memes operan como un nuevo lenguaje en los/as jóvenes wichí para transmitir por “escrito” lo que podrían decir oralmente. En suma, consideramos que esta formación constituye un intento de poner en juego la interculturalidad en los espacios educativos en el ámbito universitario. Es decir, en el diálogo con/entre saberes y prácticas culturales de la academia y la comunidad indígena wichí.
Lo expuesto hasta aquí da cuenta de la existencia de una importante brecha digital en las trayectorias escolares de los/as jóvenes wichí en la educación superior. La posibilidad de desarrollar sus estudios requiere de la implementación de múltiples estrategias para poder conectarse a internet y a partir de allí (re)conectar con la institución universitaria, los/as docentes, compañeros/as, etc.
Asimismo, la virtualización de la Diplomatura permite a las y los estudiantes el acceso a una formación en tecnologías digitales que no estaba prevista y que aparece como una herramienta de apropiación que va más allá de los contenidos de la carrera.
Estas consideraciones abren aristas para pensar acerca de la virtualización, la educación y la profundización de las desigualdades en el contexto universitario y en entornos de diversidad étnica y lingüística. En consecuencia, el desarrollo de acciones destinadas a reforzar el acompañamiento a los/as jóvenes que presentan ciertas limitaciones en el uso de dispositivos tecnológicos o de acceso a internet resultan claves para el sostenimiento de su trayectoria en la carrera. En tal sentido, la virtualización de la educación superior promueve, pese a las tramas de las desigualdades, que los/as jóvenes wichí puedan iniciar y continuar sus estudios en el trayecto formativo de la Diplomatura.
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Narodowski, M. y Campetella, D. (2020). Educación y destrucción creativa en el capitalismo de pospandemia. En I. Dussel, P. Ferrante y D. Pulfer (Comps). Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera (43-52). http://biblioteca.clacso.edu.ar/Argentina/unipe/20200820015548/Pensar-la-educacion.pdf
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Resolución N° 2156/2019. Proyecto presentado por la Dra. Macarena Ossola para el dictado de la Diplomatura en Interpretación y Traducción Intercultural Wichí-Castellano para el acceso a la Justicia, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Salta. 4 de diciembre de 2019. Argentina. http://bo.unsa.edu.ar/cdh/R2019/RES_2019_H_N_2156.pdf
Spampinato, L. (23 de mayo de 2020). El impacto de la virtualización de los estudios en la comunidad universitaria. https://www.pagina12.com.ar/267626-coronavirus-y-educacion-la-brecha-digital-que-la-pandemia-de?gclid=CjwKCAjwpKCDBhBPEiwAFgBzj_Vwl6gvhdcDUXl29DLnG35WLmFRfoxrqwRw7Q9nhVfGTOXBxheujRoCBOkQ-AvD_BwE
1 En adelante UNSa.
2 El proyecto de la Diplomatura expresa que dicho Consejo alberga miembros de las comunidades wichí de las provincias de Salta, Formosa y Chaco. El mismo se encuentra “organizado desde la lógica propia de este pueblo, y acompañado por tres instituciones asesoras: la asociación civil TEPEYAC- ENDEPA (Equipo Nacional de Pastoral Aborigen), ASOCIANA (Acompañamiento Social de la Iglesia Anglicana en el Norte Argentino) y el Instituto de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades (ICSOH) de doble dependencia CONICET-Universidad Nacional de Salta” (Ossola, 2020, pp. 30-31).
3 El día 12 de noviembre del 2021 se realizó el inicio formal del cursado de la Diplomatura. Dicha instancia fue de manera virtual a través de la plataforma Zoom y transmitido en vivo por YouTube. Estuvieron presentes representantes del Consejo Wichí Lhämtes, las/los estudiantes y docentes de la carrera y autoridades de la Facultad de Humanidades, la Universidad Nacional de Salta y del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. El registro del evento se encuentra disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=_XXrtKn93Bs.
4 Los Departamentos mencionados se encuentran ubicados al norte de la provincia de Salta.
5 En términos generales, podemos hacer una diferenciación entre universidades públicas y universidades privadas.
Previo a la pandemia, las primeras han mantenido mayoritariamente la presencialidad como requisito de cursado en las carreras de grado, utilizando las plataformas virtuales de manera ocasional y complementaria. Este es el caso, por ejemplo, de la Universidad Nacional de Salta. Por otro lado, muchas universidades privadas optaron desde la década de 1990 por ofrecer carreras con cursado 100% a distancia. Aquí podemos incluir a la Universidad Católica de Salta. Los stickers y memes son creaciones propias de imágenes y/o palabras con el fin de comunicar ideas, emociones o situaciones cotidianas.
6 En este sentido, la categoría “ecosistemas tecnológicos” propuesta por la antropóloga English-Lueck permite considerar que las nuevas tecnologías configuran un marco y no una agregación de meros útiles aislados. Es decir, no están libres de contextos, sino que vienen acompañadas de diversos estilos de uso con propósitos distintos (En Gordo López, et. al., 2018).