Habitus y fragmentación de yoes en una estudiante de posgrado

Janet Reducindo Laredo,1 Miriam de la Cruz Reyes2 y Jorge Ariel Ramírez Pérez3

Resumen

Este documento pretende generar una reflexión en torno a las experiencias sociales de una estudiante de doctorado de una universidad pública de la zona centro sur de México, con la finalidad de identificar los elementos psicosociales que se ponen a disposición para cumplir con los requerimientos de un programa de doctorado reconocido por su calidad. Se adoptan conceptos que se desprenden de teorías sociológicas y psicológicas para dar cuenta de la manera en que las reglas de un campo determinado (en este caso el científico) propicia una fragmentación del habitus de la estudiante. La información se obtuvo empleando la técnica de la narrativa autobiográfica.

Palabras clave: estudiante de posgrado, habitus, socialización, narrativa autobiográfica, posgrado de calidad

Abstract

The aim of the present paper is to generate a reflection on the social experiences of a doctoral student from a public university in the south-central area of Mexico in order to identify the psychosocial elements that are involved to get the requirements of a high PhD quality. Concepts taken from sociological and psychological theories are adopted to show the way in which the rules of the scientific field promote a fragmentation of the student’s habitus. The information was obtained using the autobiographical narrative technique.

Keywords: graduate student, habitus, socialization, autobiographical narrative, higher education

Introducción

En México se cuenta con programas de posgrado reconocidos por su calidad académica (Sánchez, 2016); el objetivo de estos programas es el de formar recursos humanos que se dediquen a la investigación. Por ello, los programas realizan procesos de selección rigurosos y requieren en sus aspirantes diversos conocimientos y habilidades que puedan ser fortalecidos para cumplir con su objetivo. Pero en la realidad se llegan a aceptar estudiantes que no tienen desarrollados en su plenitud dichos requerimientos, pero se les trata como si los tuvieran. Ante este hecho, los alumnos se enfrentan a una reconfiguración en su sistema disposicional que les llega a provocar desajustes emocionales. En este documento, se da cuenta de ello a través del análisis de una narrativa autobiográfica de una estudiante de doctorado. Desde una óptica de la teoría de habitus de Bourdieu y de las socializaciones múltiples de Lahire se devela una fragmentación de los yoes de la estudiante, se obtiene el discurso de la informante mediante la técnica de la narrativa autobiográfica porque permite conocer al “otro” mediante un recorrido de su pasado y de su presente (Cantero, 1997).

El documento se encuentra estructurado en tres apartados, en el primero de ellos describimos las características de un programa de calidad y los requisitos que se solicitan para incorporarse a ellos; en el segundo abordamos los elementos teóricos que nos permiten identificar los elementos conceptuales que se relacionan con las disposiciones a desarrollar en los estudiantes, para que éstos integren reglas de un determinado campo. El tercer apartado corresponde a la narrativa de la estudiante en la que se expone la trayectoria en el posgrado y sus experiencias sociales; por último, cerramos con algunas conclusiones.

Condiciones para ingresar a un programa de posgrado reconocido

En México, el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) forma parte de la política pública de fomento a la calidad del posgrado nacional que el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), y la Subsecretaría de Educación Superior, de la Secretaría de Educación Pública (SEP), ha impulsado esta política de manera ininterrumpida desde 1991, con el objetivo de incrementar las capacidades científicas, humanísticas, tecnológicas y de innovación del país (Conacyt, 2020).

El reconocimiento a la calidad en la formación de los programas de posgrado que ofrecen las instituciones de educación superior y los centros de investigación se lleva a cabo mediante rigurosos procesos de evaluación por pares académicos. La distinción de un programa de posgrado de calidad se otorga a los programas que muestran haber cumplido los más altos estándares de calidad y pertinencia.⁴ Los beneficios que se obtienen de pertenecer al PNPC son: reconocimiento como programa académico de calidad académica y becas (manutención, movilidad y posdoctorales) para los estudiantes de tiempo completo; además, permite que los investigadores que participan en el posgrado tengan mayor reconocimiento y acceso a concursar por estímulos económicos.

Un programa de posgrado reconocido por el PNPC, por ende, realiza procesos rigurosos para seleccionar a sus estudiantes. En ese sentido, un programa de doctorado en ciencias sociales, perteneciente a una universidad pública de la zona centro sur de México, requisita de los candidatos para ingresar al programa contar con lo siguiente: conocimientos disciplinares, teóricos y metodológicos; aptitudes para la identificación y comprensión de problemáticas sociales, aptitudes para el trabajo individual y colegiado; capacidad de reflexión y argumentación para comunicarse de manera oral y escrita; contar con habilidades de búsqueda, sistematización y análisis de información y tener capacidad para la comprensión de textos académicos en idioma extranjero (de preferencia inglés). Dichos requerimientos se tienen que potenciar durante la trayectoria académica en el doctorado, para que al egresar se desenvuelva sin problema en el ámbito científico. Por ello, resulta necesario preguntarse sobre los procesos de adaptación y desarrollo de habilidades de los estudiantes. Dubs (2005) menciona que la integración social y académica, relacionados con las competencias del alumno al iniciar los estudios, influyen significativamente en la decisión de permanecer o no en el programa de estudio.

En México no existen datos claros sobre el abandono de los estudios de posgrado. En los pocos estudios que abordan el tema del abandono en dicho nivel, se le atribuye a factores sociológicos y socioeconómicos, pero también se ve implicado el desarrollo cognitivo y psicológico de los estudiantes, el cual es muy diferenciado entre ellos, y esas diferencias generan brechas de conocimiento que motivan a algunos estudiantes a abandonar el programa. En términos de Bourdieu (1988), diríamos, la escuela misma se encarga de ubicar a cada individuo en su lugar. En este documento, el análisis no se centra en el abandono, sino en las experiencias de integración social y académica que presenta una alumna de doctorado. A continuación, describimos el abordaje conceptual que se adopta para atender nuestro objetivo.

Referencial teórico

Cursar un doctorado que pertenece al PNPC, en muchos de los casos, es una opción de formación para posteriormente integrarse al campo científico. Cuando aludimos a la palabra campo, nos referimos a él como un universo social con leyes propias, retomando a Bourdieu (1997), quien también añade que cada campo, al producirse, produce una forma de interés,⁵ que desde otro campo puede mostrarse como desinterés (págs. 144-149). Además, un campo es un espacio social de acción y de influencia en el que confluyen relaciones sociales determinadas y estas relaciones quedan definidas por la posesión o producción de una forma específica de capital, propia del campo en cuestión; la posición dominante o dominada de los participantes en el interior del campo depende en algún grado del dominio o habilidad que se tenga sobre el manejo de las leyes-reglas específicas del mismo.

De acuerdo con las reglas del campo científico, los posgrados desarrollan actividades para que los estudiantes comprendan y adopten dichas reglas, pues ello les permitirá competir por los beneficios específicos del campo. La capacidad de los individuos de hacer uso efectivo de los recursos con los que cuentan es una función de la adaptación de su habitus al campo en cuestión (Bourdieu, 1997: 39). El habitus es para Bourdieu (citado por Chauviré y Fontaine, 2003) un sistema de disposiciones generador de comportamientos regulares que, no por ello, obedecen a reglas explícitas o a una perspectiva consciente de fines; no son entidades o sustancias ocultas, sino esquemas dinámicos y relacionales, aprendidos y forjados a lo largo del tiempo y en un contexto determinado. El sistema de disposiciones genera y organiza prácticas. En este sentido, dice Bourdieu (1997b), el habitus es estructurante, pero al mismo tiempo es estructurado, pues depende de los condicionamientos asociados a determinadas condiciones de existencia (pág. 30). En nuestra interpretación, los condicionamientos a los que se refiere Bourdieu son, fundamentalmente: la posesión de riqueza material o financiera que permite adquirir los bienes para satisfacer las necesidades y permite la adquisición de bienes culturales (cuya abstracción es el –capital económico–), y el conjunto de conocimientos y competencias adquiridas, que pueden o no institucionalizarse mediante títulos y diplomas (es decir, el conjunto de bienes simbólicos a los que este autor se refiere como –capital cultural–), mientras que las condiciones de existencia refieren al conjunto de elementos del contexto de vida que hacen posibles ciertas prácticas y oferta de bienes.

Sin embargo, Lahire (2004), entra en debate con la postura de unicidad del habitus de Bourdieu, y hace una crítica sobre la noción de campos, ya que no toda interacción o situación social puede asignarse a un campo, porque nuestras disposiciones serían únicas a un tipo de contexto social. El autor argumenta que no hay individuos que puedan tener disposiciones sociales generales, coherentes y transferibles de una esfera de actividad a otra, a menos que sus experiencias sociales se hayan visto siempre gobernadas por los mismos principios. Lahire (2004) reconoce una fragmentación del habitus, y constituye a los actores como plurales, debido a las diversas experiencias socializadoras que experimentan. El habitus para este autor, implica esquemas de acción y reflexión, de movimiento y de percepción.

Al retomar la postura de ambos autores se puede decir que, es posible analizar las disposiciones o esquemas al confrontarse con las reglas de un campo específico, y requiere retomar las experiencias socializadoras anteriores (pasado) y de la situación presente (presente),⁶ en el marco de los capitales y las condiciones de existencia.

Las disposiciones se aprenden y forjan en las experiencias de socialización,⁷ este proceso consta de dos etapas: primaria y secundaria (Berger y Luckmann, 1968). La primera se refiere al proceso que el individuo atraviesa en la niñez, y suele ser la más importante, pues crea en la conciencia del niño una abstracción progresiva que va de los “roles” y actitudes de otros específicos, a los “roles” y actitudes en general. Este tipo de socialización nace en la familia. La socialización secundaria se constituye en cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo, incluyendo a los “submundos institucionales” dependientes de la estructura social y la división del trabajo. Tales instituciones tienen por finalidad un cambio radical en las actitudes, valores y creencias de los individuos, con el objetivo de ajustarse a las leyes establecidas en una determinada sociedad. Estas situaciones extremas implican un proceso de resocialización (Berger y Luckmann, 1968).

Lahire, en abierta crítica a la descripción secuencial de las etapas de socialización, afirma que en la sociedad moderna se viven tiempos de socializaciones múltiples y complejas, en las cuales se suelen sentir las influencias conjuntas de diversos agentes (Lahire, 2007). En otras palabras, el proceso de socialización impacta de manera distinta en cada individuo y es el resultado de la interacción de factores individuales, grupales y sociales. La comprensión de esos factores, y su relación con los agentes socializadores (principalmente familiares) y los stocks (experiencias sociales) los recuperamos para analizar y reflexionar de qué manera coadyuvan o se contraponen con las exigencias del programa doctoral; este último lo podemos inscribir como submundo.

Para entender los factores individuales, se retoman conceptos freudianos respecto a la personalidad total, la cual, está integrada por tres sistemas principales: el Ello, el Yo y el Superyó. Se dice que, en una persona mentalmente sana, estos tres sistemas forman una organización unificada y armónica. Cuando funcionan juntos, permite al individuo relacionarse de manera eficiente y satisfactoria con su ambiente, pero cuando están en desacuerdo, se dice que la persona está inadaptada (Hall, 1978).

La función del Ello es encargarse de la descarga de cantidades de excitación (energía y tensión), cumple con el principio del placer y trata de evitar el dolor; descarga la tensión mediante dos procesos: la actividad motriz impulsiva y la formación de imágenes; pero no resultan suficiente para alcanzar el fin evolutivo de la supervivencia y la reproducción (Hall, 1978).

El Yo es el ejecutivo de la personalidad, que domina y gobierna al Ello y al Superyó. El Yo está gobernado por el “principio de la realidad”, su finalidad es demorar la descarga de energía hasta que haya sido descubierto o presentado el objeto real que satisface tal necesidad; tiene a su servicio un proceso que Freud llamó “proceso secundario”, que consiste en producir un plan de acción, desarrollado por el pensamiento y la razón, para descubrir o producir la realidad.

El Superyó es la rama moral o judicial de la personalidad. Representa lo ideal más que lo real y pugna por la perfección antes que por el placer o la realidad. El Superyó es el código moral de la persona, y está compuesto de dos subsistemas, el “ideal del yo” y “la conciencia moral” (Hall, 1978).

Debido a que el Yo es completamente consciente, busca superponerse a aquello que resulta conflictivo e incompatible –mientras que el Ello y el Superyó son parcialmente inconscientes porque el superyó contiene la conciencia individual–, mediante la ayuda de mecanismos de defensa (reacciones rígidas y automáticas), para actuar frente al Ello (Freud, 1954).

Por otra parte, el proceso de desarrollo psicológico del individuo implica en determinados momentos, crisis. Erikson la denomina crisis psicosocial, y se presenta cuando se pasa de un estadio a otro. Erikson organiza una visión del desarrollo del ciclo completo de la vida de la persona humana –extendiéndose en el tiempo, de la infancia a la vejez, y en los contenidos, el psicosexual y el psicosocial–, organizados en ocho estadios. Cada estadio integra el nivel somático, psíquico y ético-social y el principio epigenético. Para Erikson, los estadios son jerárquicos, esto es, integran las cualidades y las limitaciones de los estadios anteriores; son procesales y en continuo desarrollo, implicando la transformación de las estructuras operacionales como un todo, en la dirección de la mayor diferenciación interna, complejidad, flexibilidad y estabilidad (Bordigon, 2005). Cuando se presenta una crisis y su resolución es positiva, emerge una fuerza, virtud o potencialidad, específica para aquella fase; en caso de que la crisis se resuelva de manera negativa, emerge una patología, un defecto o fragilidad específica para aquel estadio (Bordigon, 2005).

La configuración de las disposiciones, entonces, tendrá relación con el desarrollo psicológico de los individuos, pero también con su desarrollo moral. Kohlberg menciona que el juicio moral es un proceso que permite reflexionar sobre los propios valores y ordenarlos en una jerarquía lógica, especialmente cuando se enfrenta a un dilema moral (Barra, 1987). Kohlberg plantea tres niveles del desarrollo moral: preconvencional, convencional y posconvencional. En el primero, las normas y las expectativas de la sociedad son algo externo al sujeto, y el punto de partida del juicio moral son las necesidades del Yo. En el nivel convencional el sujeto se identifica con la sociedad y el punto de partida del juicio moral son las reglas del grupo. En el nivel postconvencional, el sujeto se distancia de las normas y expectativas ajenas, define valores y principios morales que tienen validez y aplicación más allá de la autoridad (de cualquier índole). El punto de partida del juicio moral son aquellos principios que deben fundamentar las reglas sociales (Barra, 1987).

En resumen, un individuo, al incorporarse al submundo del posgrado, se resocializa para integrar las leyes-reglas del campo científico. En este proceso su habitus –entendido como disposiciones o esquemas– se reconfigura con base en los capitales, su stock (experiencias sociales), el nivel de desarrollo cognitivo y moral, y las condiciones de existencia. Estos elementos conceptuales se tratarán de identificar en la siguiente narrativa.

El stock

Nancy⁸ es una mujer de 42 años que se encuentra terminando el segundo semestre del doctorado. El primer año le ha sido difícil, lo define como “muy pesado”, debido a los desvelos, las horas que pasa sentada, tanto en casa como en los seminarios, para realizar las lecturas y trabajos. En esas horas su cerebro y todos sus sentidos se esfuerzan por funcionar a la par que los de sus otros compañeros. A lo pesado se suman las dos horas de traslado hacia la universidad y dos horas de vuelta a casa. Todo ello, comenta Nancy, se refleja en su cuerpo: kilos menos, ojeras, más carnosidad en los ojos; y en la salud: migraña, agudización de la colitis nerviosa, un tic nervioso en el ojo izquierdo, propio de la intensificación de trabajos de fin de semestre, dolor de espalda, mala circulación por falta de ejercicio.

Un día común como estudiante es levantarse temprano, prepararse para tomar el autobús y hacer el recorrido que dura entre una hora y hora y media. En el trayecto intenta leer algún texto impreso, ya que es difícil mantener la concentración con las películas con alto volumen, común en los autobuses. En el centro de la ciudad aborda otro transporte local que la dirige hacia el posgrado, recorrido que dura hasta 30 minutos, donde tomará alguno de los seminarios, taller o prácticas docentes. Mientras se encuentra en el aula, procura tener sus sentidos al 100%, por lo que deja a un lado el celular y se olvida del mundo exterior; se dispone a escribir todas las notas posibles que repasará en alguno de los viajes.

Pese a que participa poco, durante toda la clase su imaginación acompaña las palabras del profesor o de los compañeros que participan. Anota cada nombre de autor, libro, película que se menciona, con la idea de buscar sobre ellos más tarde; lo cual casi nunca logra, porque el tiempo apenas le alcanza para cumplir con los trabajos del día. Cuando finalizan las clases busca conversar con algún compañero sobre temas académicos o relacionados con la vida de estudiantes, que es lo que les une: preocupaciones, retrasos en los trabajos, aquello que no entendieron en el seminario.

De regreso a casa, en el recorrido inverso, si la luz del día lo permite, lee y subraya nuevamente; si no, se relaja y come algo. Llegando a casa realiza su trabajo de lectura y de escritura para entregar reportes analíticos o avances de tesis. La preparación para la práctica docente la realiza generalmente en las noches. El día termina en la madrugada, alrededor de las 3:00 am; excepto en periodo de exámenes, cuando el horario puede durar un poco más. Va a la cama después de una o dos veces de quedarse dormida en la silla o cuando ya no le funciona sacudirse el sueño levantándose al baño, a tomar agua o estirarse un poco.

Para Nancy, el más abandonado es el Ello, aunque éste es muy persistente, Nancy debe cambiar el placer por el dolor (corporal), el sueño por el desvelo, y el alimento o ver una película de diversión por seguir trabajando.

Ella reconoce que el tiempo que tiene que dedicar debe ser mayor, porque necesita compensar sus lagunas conceptuales, el bajo nivel de abstracción⁹ y de habilidades de reflexión, de expresión, y la escasa memoria. Todo ello, lo intenta resarcir de manera permanente y con la consecuente tensión.

En cuanto a los roles que Nancy tiene que cumplir como estudiante de doctorado, de acuerdo con su percepción, sus habilidades han mejorado hasta este segundo semestre, o por lo menos las estrategias para cumplir en tiempo y, más o menos, en forma los trabajos solicitados, porque se ve obligada a realizar en poco tiempo varias actividades que se empatan y que terminarlas le llevan más de un día. Es decir, ha reducido el tiempo que le llevaba leer los largos textos teóricos para los seminarios y realizar los ensayos; mientras que al inicio del doctorado le tomaban tres o cuatro días, actualmente sólo les dedica dos días. Y ha tenido que desarrollar esa habilidad debido a que la solicitud se reinicia cada semana.

Respecto a las habilidades investigativas, las cuales, según Weidman (2010), los estudiantes de doctorado poseen desde su ingreso, dado que ya cursaron una maestría, en el caso estudiado no resultó de esa manera. El tema de tesis (y construcción de la red de conceptos para visualizar su objeto de estudio) debía estar listo el primer semestre, sin embargo, Nancy no lo logró; ello implicó que, para poder continuar en el programa, debió realizar en el segundo semestre, trabajo de ambos semestres.¹⁰ Lo anterior, aunado a otras actividades también recomendadas por el programa, tales como la escritura de ponencias para congresos y su respectiva presentación, asistencia a conferencias, etc.

Para cumplir con todas sus obligaciones debía dividir el tiempo entre más actividades; de modo que las horas de lectura se reducían, por lo que debían ser más efectivas para no tener que releer. Sin embargo, es ahí donde afloran todas las carencias de comprensión, concentración, disciplina y falta de conocimientos cimentados, aunado al cansancio físico y mental que se acumula y que, en varias ocasiones llevan a la estudiante a preguntarse ¿Este es realmente mi lugar? ¿Qué estoy haciendo aquí? Iniciemos por mencionar la forma en que llegó a este programa doctoral.

La elección del submundo

Nancy realizó sus estudios de licenciatura (y de maestría) en el área de educación y ejerció como docente durante quince años. Las exigencias de formación por parte de las políticas hacia los profesores, así como las condiciones precarias en las que laboraba, le llevaron a gestar la idea de buscar mayor preparación, a la vez que recibir un pago mejor que el erogado como profesora. Cursó la maestría en investigación educativa, pero después pensó que incursionar en un campo distinto al educativo ampliará su campo laboral. Decidió buscar un doctorado en un área distinta pero relacionada con su formación previa, de manera que le posibilitará el acceso y tránsito por la misma.

Encontró en internet varios programas de doctorado cuyo contenido se acercaba a su interés, pero se alejaban de su residencia y de sus posibilidades económicas, por ello terminó por discriminarlos. De las dos opciones más cercanas, una se ofertaba en la Ciudad de México y otra en un municipio del estado donde radica. Si optaba por la primera opción, Nancy consideró que tenía que mudarse, y evaluó qué tanto convenía a su esposo y dos hijas (de diez y once años). Pensaba que en la capital del país contaría con más servicios, oportunidades laborales y posibilidad de desarrollarse, pero también pensó que la sobrepoblación de la ciudad acarrea mayor inseguridad, violencia, en general una sociedad más viciada que no quería para sus hijas. En cambio, la ciudad donde está ubicado el posgrado de su segunda opción, le pareció un lugar más tranquilo al ser pequeño, en el que podrían, eventualmente, iniciar una nueva vida.

Otro aspecto que consideró fue el nivel académico y el prestigio que representa el posgrado ubicado en la Ciudad de México (el estatus de la institución, del que habla Weidman, 2010); muchos querrían acceder a tal doctorado, y a Nancy le asustaba competir con otros aspirantes, seguramente provenientes de otros estados, con mejores herramientas cognitivas y mayor bagaje de conocimientos. Se preguntaba si sería capaz de ingresar, permanecer y llegar a término en tal doctorado. En cuanto al posgrado de su segunda opción, conocía el trabajo de algunos investigadores que conforman la planta docente de la facultad; además, había escuchado, de algunos egresados, lo exigente que es hacer un doctorado en dicha escuela, por lo que la formación no era despreciable y, en última instancia (habla desde su ser profesora) “el alumno aprende con maestro, sin maestro y a pesar del maestro”. Además, a diferencia del posgrado de la primera opción, el número de aspirantes sería menor y pensó que eso le daría mayores posibilidades de ingresar. Así, decidió candidatearse en el proceso de selección del programa doctoral del posgrado elegido como la segunda opción.

Al leer la convocatoria, Nancy se percató que, según el programa, el ideal de estudiante tendría que poseer un bagaje teórico amplio de las ciencias sociales, contar con un proyecto de investigación bien planteado y cubrir los parámetros del CONACYT, que financia la formación de estos estudiantes. Pero tales capacidades, habilidades, hábitos, aptitudes y actitudes que exige el proceso formativo de un doctorante, forzosamente son resultado de experiencias e interacciones, de la socialización y de una trayectoria de vida que, en mucho, no correspondían con ella.

El lenguaje específico propio de la ciencia y ajeno al utilizado en la cotidianidad; el nivel de abstracción de los textos teóricos y de las discusiones en los seminarios y, ocasionalmente, en charlas extra-clase con los profesores,¹¹ le ha llegado a provocar cansancio mental y sensación de que se encuentra lejos de sentir comodidad en tales ambientes.

No obstante, nos aclara, esa es una lucha que no es nueva. En su vida estudiantil –desde el nivel básico–:

hubo asignaturas que me eran complicadas. Las dudas se agrandaron y se tornaron lagunas; pero en mi infancia no fue posible recibir ningún tipo de apoyo extraescolar que desarrollara o reforzara mis habilidades escolares, artísticas, deportivas o de cualquier otra índole. Incluso, el idioma inglés, que aprobé con grandes dificultades en la preparatoria, tuvo que esperar hasta concluir ésta para iniciar su estudio de manera formal, tras quedar fuera en su primer intento para ingresar a la universidad.

Tras anotar las dificultades escolares de esta estudiante que, sin embargo, se encuentra cursando el máximo nivel de escolaridad, cabe cuestionarse ¿cuál es la relación entre la carencia de habilidades académicas y los años de infancia y la familia, o, en palabras de Berger y Luckmann (1968), la socialización primaria? Para ello, sin embargo, es necesario, a la par, hablar de la condición socioeconómica en que tal socialización transcurrió.

Socialización primaria y volumen de capital de origen de Nancy

Retomando a Conger y Dogan (2007) una forma de socialización de los hijos se puede comprender desde el Modelo de estrés familiar (FSM por sus siglas en inglés) en que las presiones económicas, la baja escolaridad de los padres, aunado a otras situaciones difíciles (acumulación de desventajas) conllevan situaciones de estrés, en medio de las cuales se desenvuelven los hijos.

La vida de Nancy y su familia, durante su escolaridad básica, se caracterizó por la falta de recursos económicos porque sus padres no contaban con empleos bien remunerados. Su padre cursó solo la secundaria, inició laborando en el ayuntamiento de la ciudad en el departamento de bacheos,¹² después como empleado en la oficina administrativa del mercado municipal de la ciudad, posteriormente en el sindicato del mismo¹³. Su sueldo, sin embargo, era el mínimo, insuficiente para sostener económicamente a una familia de seis integrantes (Nancy es la segunda de cuatro hijos), y se complejizaba por una adicción del padre a las bebidas alcohólicas.

Su madre estudió hasta cuarto de primaria debido a que sus padres le impidieron continuar los estudios, porque en su ideología cultural las mujeres no tenían necesidad de estudiar, ya que cuando contrajera matrimonio, el marido debía responsabilizarse como proveedor económico del hogar.¹⁴ Ella conseguía algo de dinero lavando y planchando ropa ajena en casas de colonias vecinas donde vivía la gente que podía pagar.

El único aprendizaje académico obtenido por Nancy fue el adquirido en la escuela. La falta de dinero imponía límites para las salidas, incluso al centro de la ciudad, una buena alimentación (las frutas, carne o leche figuraban esporádicamente en la dieta), la toma de cursos extra escolares; la visita a lugares y eventos culturales quedaba muy abajo en la lista de prioridades.

Debido a la carencia económica, la baja escolaridad de sus padres y la colonia recién iniciada en que habitaba gente igualmente humilde, Nancy no contó con una red de relaciones académicas que le acercaran al submundo del posgrado, y cuando había oportunidades para nutrir la inteligencia, sus padres se lo impedían porque implicaba gastos de transporte, comprar materiales; en fin, se le cerraba la oportunidad bajo el argumento de que no era necesario.

En casa, Nancy se dedicó al asunto escolar sólo durante el tiempo que comprendía la realización de las tareas y aunque hubo siempre varios libros, ello no implicó el hábito de la lectura: “como niña quería jugar, pero mi madre me ponía a hacer “quehacer”. Cuando mi padre estaba en casa (siempre de mal humor) sus eventuales y golpeadas invitaciones a leer, azotando algún libro o periódico, lo único que me transmitía era deseo de alejarme de ellos”. Durante esta etapa de Nancy, su nivel de desarrollo moral era pre-convencional, pues por evadir el castigo y por obediencia fingía leer, a veces con lágrimas en los ojos. Sin embargo, su cerebro estaba lejos (se activaban los mecanismos de defensa); la reconciliación con los libros llegó más tarde con la necesidad, ya personal, de conocer y mejorar, y luego por el gusto.

El lenguaje utilizado en su familia solía ser muy básico, no era común el uso de malas palabras, pero tampoco un léxico variado o científico. Para ella la posibilidad de ampliarlo fue coartada de manera tajante en una ocasión cuando Nancy, siguiendo los consejos de una profesora en la secundaria, quiso sorprender a su madre con una palabra nueva (ya no recuerda cuál) y lejos de conseguir encomio de su parte, más bien obtuvo una reacción violenta, pues su madre se sintió humillada. Probablemente, la explicación de la reacción defensiva fue por el origen humilde de la madre y su baja autoestima. Sin embargo, el evento le impactó tanto a Nancy que hasta la actualidad, emplea sólo palabras sencillas en presencia de su madre.

El empleo de palabras sencillas como mecanismo de defensa se extendió en Nancy a todo su lenguaje, lo que marca su forma de relacionarse con otros, pues le es difícil utilizar términos técnicos en cualquier escenario; incluso, en el académico; por temor a que ello pueda ser objeto de humillación para alguien. Esto le ha ocasionado problemas en su profesión, dado que la función de los profesores es corregir a otros, y su lucha interna (ya añeja) se lo dificulta.

Durante su socialización primaria, el legado de los significantes de Nancy –por parte de su madre– fue animarla a ser profesionista;¹⁵ ésta le decía: “tienes que estudiar –ya que yo no pude–, para que tengas un trabajo y no dependas de un hombre, como yo tuve que hacerlo”. Tal idea de prepararse académicamente se arraigó en nuestra informante y se constituyó en su motor. En su familia nuclear, Nancy es la única integrante universitaria, mientras que de la familia extendida solo un tío de ella cursó la Escuela Normal y ejerció como profesor de primaria, y actualmente son pocos sus familiares que han concluido una carrera universitaria.

Como se puede apreciar, en la niñez de Nancy hubo ausencia de panoramas de aprendizaje que auguraran un paso exitoso por los demás niveles educativos. Nancy carecía del hábito de la lectura, tenía dificultad para enriquecer su lenguaje científico, estaba lejos de conocer a alguien que le guiara por ese submundo desconocido para ella. En otras palabras, el habitus forjado durante la niñez de Nancy, parece incompatible con el que poseería un futuro estudiante de doctorado. Asimismo, podemos acercarnos a Simmel (1983) para comprender cómo el ámbito social influye en el individual y que en la sociedad, indefectiblemente, existe la acción recíproca de los individuos.

El Yo fragmentado y la acción recíproca

Los roles que exige el campo científico implican tiempo, conocimientos y habilidades, discursos y prácticas y, por ende, una trayectoria ad hoc en el campo para alcanzar la legitimidad de pertenencia. Para lograr el cumplimiento del rol de estudiante de un posgrado de calidad, Nancy vive para el posgrado, éste se ha convertido en su mundo; sin embargo, existen otros roles que tiene que asumir como mujer, hija, madre, ama de casa y docente. Los diferentes roles que debe cumplir tiran ríspidamente unos entre otros debido a que el stock de prácticas de cada uno es diferenciado y no pueden realizarse simultáneamente, lo que lleva a la fragmentación de los yoes.

Un primer submundo, diferenciado del académico-científico, es el de la familia actual. Como madre de dos hijas en edad de primaria, Nancy procura apoyarlas en la realización de sus tareas por las tardes, y en las mañanas (cuando no tiene que asistir al posgrado) intenta aprovechar el silencio para concentrarse en leer o escribir; sin embargo, sus posibilidades de estar en esas condiciones se esfuman porque en algunas ocasiones tiene que llevar y recoger a sus hijas de la escuela (actividad que hace caminando de una colonia a otra). Además, es recurrente que alguna de sus hijas no tenga clases uno o más días, o que salgan temprano de la escuela, o que la convoquen a las reuniones de padres de familia o a faenas en la escuela, en fin… actividades que solicitan las escuelas públicas, y que deben ser cumplidas.

La informante reconoce que su esposo representa un gran apoyo: su trabajo como docente por horas le permite llevar a las niñas a la primaria –que está muy cerca de su centro de trabajo– y la mayoría de los días, regresar con ellas a casa. De hecho, la participación de Nancy en el programa de doctorado ha modificado los roles en casa: “desde que ingresé al doctorado, es él quien se encarga de preparar desde la comida hasta ir al súper”.

Pese a ello, persiste la fragmentación entre tales submundos, porque la estudiante siente que deja de lado su responsabilidad de madre e intenta resarcirlo; ante eso expresa lo siguiente: “en ocasiones los acompaño a la escuela, ya sea a la entrada o salida; a pesar de que la mayoría de las veces les apoyo en sus tareas, me siento culpable cuando vuelven con la nota de que no hicieron la tarea o cuando obtienen bajas calificaciones: no estoy con ellas lo suficiente”.

Las tardes en que Nancy no tiene seminarios, sus hijas pueden ver a su madre en casa, pero siempre frente a su computadora. Ellas, al querer estar cerca de Nancy, eligen leer algo en silencio o bajan el volumen al aparato (el celular o la tablet) para no interrumpirla, aunque frecuentemente lo hacen para contarle o mostrarle algo. Dependiendo de la cantidad de trabajo y estrés, Nancy les ha llegado a pedir que no le hablen, o bien, se rinde y abandona el trabajo, que retoma en el turno nocturno.

El espacio físico resulta también importante, y al no ser apropiado impide la correcta separación de actividades. Nancy expresa: “compartimos un cuarto largo que divide una cortina de tela, pero la luz suele estar prendida gran parte de las noches, de manera que mis prácticas como estudiante interfieren con el sueño de mi familia y sus necesidades”.

Por otro lado, no se puede soslayar la importancia del género en la socialización primaria, que queda plasmado en cuestiones como las labores domésticas. A pesar de que es su esposo quien las realiza, Nancy no queda liberada de ellas:

Como hombre, mi esposo hace en casa las labores que puede y como puede, pero como mujer, me fijo en detalles que los hombres suelen ignorar, de manera que me conflictúa ver la casa sucia, la ropa acumulada (en casa se lava a mano) y querer hacerlo, pero no poder hacerlo por sentir que pierdo tiempo si lo hago.

Por fin, ella toma tiempo del fin de semana y se dedica a hacer lo que se pueda para calmar a su Superyó.

El tema económico no está exento en la vida de la estudiante y la fragmentación de sus submundos, ello está presente porque si su esposo puede estar presente en la primaria de sus hijas y tener las tardes libres es debido a las pocas horas de clase con las que cuenta como docente, lo que implica un escaso pago, eso se convierte en otra tensión que angustia a Nancy.¹⁶ Pero si él trabajara más horas o en una segunda escuela, repercutiría en la reducción de tiempo de dedicación de ella al programa doctoral.

En relación con la familia extendida, la fragmentación proviene por la escasez de tiempo: “visito a mi padre unas dos veces por año pese a que vivimos a pocos kilómetros. Él sabe que estudio el doctorado y aunque me dice que no me preocupe, si lo descuido me siento mal por hacerlo; además, creo que tengo que estar al pendiente como su única hija que se encuentra en México”. Los hermanos de Nancy (ya todos con hijos) y su madre, que viven en Estados Unidos, desconocen que Nancy cursa un doctorado y que para ello viaja varias veces por semana. La fragmentación consiste en que, cuando ella o sus hijas hablan con ellos por teléfono, prefiere mantener en secreto todo lo que hasta este momento abarca gran parte de su vida para evitar conflictos.

La edad de Nancy puede verse como otro submundo, pues tiene que competir contra la juventud de sus compañeros y su lucidez, su resistencia para desvelarse y reponerse. Además: “los que son hijos de casa que no tienen que preocuparse por los deberes domésticos, hijos que atender, lo cual va restando tiempos a las 24 horas del día”.

En conclusión, siguiendo a Lahire (2004), el yo de Nancy está fragmentado, pues pertenece a grupos distintos en los que se conversa de ciertos temas, con cierto lenguaje, propio de cada campo, pero debe inclinarse a uno (universidades, congresos, bibliotecas) a expensas de otros a lo que anteriormente asistía: el centro de trabajo, la casa de su padre, la iglesia.

Estar fuera de tiempo

Nancy inició el programa doctoral después de los 40 años, es decir, según los estadios psicosociales de Erikson (Bordignon, 2005), ella se encuentra en el séptimo: generatividad vs estancamiento. Desde esa óptica se puede explicar el hecho de que Nancy busque, con el posgrado, ser productiva en el futuro y que ello se vea recompensado económicamente y con ello la posibilidad de construir un patrimonio para sus hijas y para su propia vejez. Sin embargo, Nancy se ve al borde de la depresión cuando percibe la sensación de estancamiento debido a que sus esfuerzos (de tiempo, trabajo, reflexión, de abandono de sus otros submundos) son insuficientes.

Lo anterior porque la propia edad, aunada a los cambios femeninos: hormonales y el deterioro en la salud, dificultan las condiciones necesarias en el ambiente académico. Por ejemplo, la buena memoria para recordar autores, contextos, corrientes, conceptos revisados tanto en este programa como en los anteriores, si lo pudiera recordar le facilitaría hallar relaciones entre ellos y poder realizar esa abstracción que tanto se le complica.

Nancy se reconoce ignorante en muchas cosas. Ante la inseguridad y el temor de verse delatada y ridiculizada por sus comentarios vertidos en los seminarios, opta por mantenerse callada. Pese a todo, su propio papel de adulta le obliga (aparece nuevamente el superyó) a participar, mientras su corazón se acelera. No cabe duda de que como estudiante enfrenta crisis a corto y largo plazo. Sin embargo, Nancy trae a colación la tolerancia, solidaridad y apoyo de sus compañeros de grupo quienes, en su mayoría más jóvenes que ella, a quienes percibe armados con mejores herramientas teóricas, se muestran ecuánimes ante los comentarios errados de ella o los demás. La estudiante afirma que “todos sufren de distinta manera, pero si hay algo en que estén fuertes no dudan en apoyar al resto del grupo”, sea compartir sus apuntes o trabajos para darse idea de lo que hay que hacer, explicar conceptos con los que están familiarizados; en fin, el grupo, cuyo objetivo es apoyarse para salir avante del programa doctoral, ayuda a fortalecer a cada uno de sus miembros.

Golde (2010) en su trabajo sobre la socialización de estudiantes de doctorado, afirma que los programas buscan que los estudiantes sean socializados en “los hábitos profesionales, normas y prácticas características del campo [sin embargo] las experiencias de los estudiantes, identidad y valores preexistentes interactúan con sus experiencias educacionales, como resultado algunos estudiantes pueden adoptar los valores normativos y comportamentales más fácilmente que otros” (Golde, 2010: 81).

Pese a que Nancy escucha comentarios por parte de los profesores, sobre la baja calidad de este programa, ella coincide con aquellos egresados que afirmaban que el posgrado exige mucho y que no cualquiera puede permanecer en él. Admira los conocimientos de quienes integran el cuerpo de profesores investigadores, además, menciona ella: “con todo y mis deficiencias, puedo valorar que aprendo y que, como grupo, estamos despegando del nivel en que iniciamos”.

En cuanto a las diferentes personalidades de los profesores, Nancy describe, “hay quienes nos hacen contener la respiración y suspirar aliviados cuando termina el seminario, y quienes nos permiten disfrutar más el sabor de los conocimientos”. Observa a sus compañeros atentos y dispuestos a aprender y deseosos de alcanzar lo que los doctores esperan como ideal de productos de un estudiante de doctorado.

Estar recibiendo educación formal a los 42 años conlleva un conflicto más: por un lado, socialmente esa etapa ya pasó, y por otro lado, como profesora que estuvo tres lustros frente a grupo, siendo ella quien solicitaba los trabajos, quien dirigía las clases y se desesperaba con el bajo rendimiento de los alumnos, hoy se encuentra del otro lado en una butaca, venciendo el miedo por participar, impacientando al cuerpo de académicos con su bajo perfil. Tales angustias, temores y miedos debe resolverlos-encararlos de manera cotidiana. Continuamente se pregunta qué la motiva a permanecer en el programa.

Nancy piensa en el sueldo de los profesores de educación básica y media superior; se dice: “es raquítico, se viven condiciones precarias en la vida laboral y en la privada, debido a una política que desde hace algunos años no se pagan los días de vacaciones (de verano y de fin de año), se aplica el lema ‘hora trabajada, hora pagada’. Nancy tuvo que pasar experiencias tristes –ya como maestra– y con sus hijas pequeñas, por la carencia económica, las cuales la dejaron marcada. En cambio, el pago de la beca que recibe cada mes representa una cantidad que nunca alcanzó como maestra, pese a ser cumplida y dar siempre más tiempo y trabajo del que se le remuneraba.

El pago de la beca representa un incentivo, no obstante, sus propias normas morales –el sistema disposicional– le exigen trabajar para ganarlos, de manera que no es solo simulación, su esfuerzo es real. Moralmente, de acuerdo con la teoría del desarrollo moral de Kohlberg (Barra, 1987), Nancy considera que se encuentra en el nivel más alto: el post-convencional: su conciencia se basa en principios éticos universales adquiridos e introyectados mediante la interacción con otros a lo largo de su vida. Por ello, en el caso de Nancy, el dinero que le ofrece el programa está invertido en su formación como debería, si bien una parte se va a las compras y manutención del hogar, ello le posibilita la tranquilidad –en la medida de lo posible– para dedicarse a su formación y eventualmente poder cumplir tal como lo espera CONACYT y el programa de la universidad al que está inscrita.

Conclusiones

Podemos concluir que la pertenencia al programa de PNPC implica dificultades y conflictos intelectuales y psicológicos para algunos más que para otros. En el caso de nuestra informante, desde su contexto de mujer madura, casada, con hijos y dadas ciertas experiencias en su trayectoria de vida, con un tipo particular de socialización primaria y secundaria, da como resultado un stock de conocimientos y experiencias que frecuentemente se contrapone con las exigencias del programa doctoral.

El doctorado no solo se convierte en la preparación para el ingreso a una comunidad disciplinaria, sino que abarca todos los planos de la vida e implica el abandono de otros grupos y personas, actividades y lugares; incluso, dejar de lado la satisfacción de necesidades del propio cuerpo para hacer frente a las exigencias de la formación que el propio estudiante se exige, por la promesa de un futuro con una mejor calidad de vida, pero también por ganarse el apoyo económico presente.

Desafortunadamente no podemos asegurar, ni el término exitoso del programa, ni que el título recibido garantice el ingreso al campo de manera legítima, sabiendo que existen relaciones de fuerza al interior; o que la entrada en espacios académicos, resuelvan lo económico. No obstante, para nuestra estudiante, estudiar un doctorado de calidad, representa la esperanza de algún día llegar a obtenerlo.

Lo anterior invita a la reflexión de la siguiente pregunta: ¿Qué tan aislados son los casos como el analizado, en el sentido de que todos los programas de PNPC exigen conocimientos, habilidades y actitudes encaminados a forjar el habitus de un miembro de la comunidad científica? La distancia de cada estudiante respecto de los objetivos de los posgrados de calidad significa crisis y sufrimientos extras. Por otro lado, para el propio programa la decisión de abandono por parte de un estudiante representa un posible fracaso. Otra reflexión que surge es en el siguiente sentido: si un estudiante que no ha desarrollado todas las habilidades que se exigen en un posgrado de PNPC, pero aprueba todos los criterios de selección y se le acepta en el programa ¿Significan errores de quienes diseñan los filtros para el proceso de selección y de quienes están al frente de ellos, o bien, se están pretendiendo demasiadas habilidades en los egresados de las maestrías?

Una última reflexión es, si estudiantes como Nancy, que provienen de campos ajenos al científico apuestan por cambiar el rumbo y se atreven a estudiar un doctorado de PNPC, conviene estudiar en qué deviene la trayectoria al egreso del programa y preguntarse ¿Cuántos de los que logran, exitosamente, colocarse en el campo cultural y económico lo hicieron porque consiguieron, durante su trayectoria como estudiantes de doctorado, apropiarse del habitus necesario? o bien ¿cuántos de ellos lo consiguieron gracias a la socialización perfilada desde su primera infancia?

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